Juego y arte en la educación

Mtro. Alejandro Vera Ramírez, 2016

Ana Fabiola Medina Ramírez, en su investigación de maestría en Arte, sobre el análisis de la dinámica lúdica en la expresión gráfica y literaria infantil, en la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), parte de una visión sociocognitiva humanista, y particularmente de la idea del juego como experiencia cultural (una experiencia de la interacción entre ser producto-productor, de la misma cultura).  La autora investiga esta dinámica lúdica, entendiendo el juego simbólico como “la relación dinámica de los conceptos que conforman las imágenes, en donde lo dinámico implica movilidad y flexibilidad en las relaciones que se establecen entre los conceptos, los cuales deben ser considerados también como construcciones cognitivo-emotivas en constante evolución. El juego imaginativo  del niño, es una construcción cognitivo-emotiva del mundo interno, que es la totalidad de lo que se puede aspirar a conocer.” (Medina, 2010:130).

            Para los niños, la flexibilidad de la metáfora en su capacidad imaginativa, caracteriza su creatividad. Una creatividad infantil que puede “avivarse y sostenerse” en el juego y a través del juego expresivo con las imágenes y las palabras. Reconociendo que la metáfora está presente más allá del lenguaje y lo literario, como plantea Ramón Cabrera, “comprende todo proceso de traslación y mutación de sentido efectuado en dos términos que al encontrarse dan lugar a un tercero no propiamente híbrido, sino un “algo” de singular naturaleza.” (Ibíd.: 6). La imaginación muestra su “capacidad de operar cambios sobre la percepción primaria de las imágenes de las cosas”, y transforma nuestra percepción.

            El niño en su proceso formativo requiere en mayor medida de la imaginación, entre otras cosas, para satisfacer la necesidad de “sentirse entero”, a través del juego sanador de la imaginación. Por lo que una teoría expresiva del arte en la educación, -citando a Ramón Cabrera-, comprende las siguientes tareas:

“• El nivel de desarrollo cognitivo del niño determina la selección de las informaciones y la calidad de la exploración perceptiva: pero es, precisamente la calidad de la exploración perceptiva lo que suministra, a su vez, los elementos de desarrollo de la actividad cognitiva.

• El ojo y la mente del niño demandan ayuda, para captar la persistencia y el cambio de las cosas y para descubrir el significado de las relaciones nuevas.

• La percepción se convierte inmediatamente en una relación. La capacidad de retener una imagen es al mismo tiempo la capacidad de tener presente una red de relaciones (relaciones de identidad, equivalencia, clasificación, orden, causa, simetría, equilibrio, etc.) Las relaciones, en realidad, son problemas. Todo problema y toda percepción no constituyen sino una hipótesis provisional.

• La cuestión de si las cosas son o no lo que nos parecen ser es un dilema para el arte y para la ciencia, mas también para el niño.

• El niño tiene que sentir que, por su parte, frente al objeto, posee la lucidez y libertad plenas para percibirlo y representarlo, en cualquier ocasión, sustitución, interferencia y trasgresión, así como para recuperarlo, por medio de los lenguajes y las formas que él desee.

• La educación visual -integrada y reforzada por análogos procesos en el resto de los aparatos sensoriales- debe concebirse como uno de los instrumentos y objetivos culturales que hay que incluir de modo permanente, y desde la infancia, en el proyecto educativo y en su didáctica de experiencia e investigación.

• Una buena educación visual colabora no sólo a la superación de una dependencia y pasividad perceptiva (fenómeno ampliamente difundido), sino, además, a la formación de un pensamiento ágil y productivo, racional e imaginativo, acompañado de una fecunda sensibilidad sentimental y emotiva.” (Medina, 2010: 7-8)

REFERENCIA:

Medina R.,A.F..(2010). El juego de los trazos. Un análisis de la dinámica lúdica en la expresión gráfica y literaria infantil. Trillas. México.